Avaliação: fim ou meio?

Costuma-se diferenciar o pensamento sobre a avaliação em duas grandes modalidades: a avaliação da aprendizagem — também chamada de avaliação somativa — e a avaliação para a aprendizagem — também conhecida como avaliação formativa.
A avaliação somativa evidencia resultados em “retratos” pontuais do percurso, servindo para registrar, certificar e comunicar desempenhos. Já a avaliação formativa acompanha o processo como um “filme”: produz evidências que ajudam a compreender o desenvolvimento, orientar devolutivas (feedbacks) e ajustar as estratégias de ensino e aprendizagem.

Nos dois casos, avaliar é o momento em que a escola torna visível o que realmente valoriza: o que conta como aprendizagem, o que merece ser reconhecido e o que precisa ser aprimorado. Avaliar significa atribuir valor, emitir juízo, reconhecer ou negar aprendizagens, validar processos ou seus produtos. Por isso, é parte indissociável do ensinar: permite que professores e estudantes se tornem aprendizes de sua própria prática, revendo decisões e redefinindo rumos pedagógicos à luz das evidências coletadas.

No entanto, no Brasil, esse momento costuma ser marcado pelo estresse. Em grande parte das escolas, a avaliação é usada de forma restrita como instrumento somativo: converte-se em mecanismo de controle, punição e ranqueamento, limitando-se a verificar resultados já alcançados, em vez de apoiar o desenvolvimento. Mas a avaliação pode — e deve — ser parte viva do aprender. Mesmo uma prova bimestral pode se tornar experiência de aprendizagem se planejada para provocar pensamento, diálogo e reflexão, tanto para professores quanto para estudantes. Quando estruturada em torno de situações-problema, análise de documentos ou interpretação de diferentes perspectivas, a própria prova se converte em experiência de pensamento crítico e em oportunidade real de aprendizagem.

Black e Wiliam (2018) definem a avaliação para a aprendizagem como aquela que fornece informações que podem ser utilizadas por professores e estudantes em devolutivas capazes de reorientar a ação pedagógica. Esse tipo de prática formativa só ocorre quando as evidências coletadas realmente modificam o percurso de ensino. John Hattie (2017) mostra, em suas meta-análises, que o feedback contínuo é um dos fatores de maior impacto no aprendizado. Avaliar, nesse sentido, não é medir para punir ou classificar, mas criar pontes que ajudem o aluno a compreender e ganhar consciência de onde está, para onde precisa ir e como pode chegar lá.

Mas é possível avançar ainda mais. Conforme detalhamos em nosso capítulo com este tema no livro “Aprendizagens Visíveis:experiências teórico-práticas em sala de aula” (ANDRADE, 2021), Segundo Lorna Earl (2013), há uma terceira e mais potente modalidade: a avaliação como aprendizagem. Por meio dela, o estudante deixa de ser apenas receptor de devolutivas e passa a assumir papel ativo, desenvolvendo sua metacognição e autoregulação. A autoavaliação se torna central: os alunos monitoram seus progressos, ajustam rotas e aprendem a pensar sobre sua própria aprendizagem. Black et al. (2018) reforçam que um dos maiores desafios para os professores é justamente levar os estudantes a refletirem sobre seus trabalhos à luz dos objetivos de aprendizagem; mas, quando isso acontece, eles desenvolvem autonomia intelectual e capacidade crítica.

Infelizmente, ainda prevalece em nossas escolas um modelo em que o professor transmite conteúdos e depois aplica provas focadas em memorização. Esse formato, centrado no ensino e não na aprendizagem, se mostrou particularmente frágil durante a pandemia, quando ficou evidente a necessidade de colaboração, comunicação em múltiplas linguagens e construção crítica de sentido frente a informações contraditórias. Em tempos de fake news e manipulações sofisticadas de informações, imagens, textos e autoridades, não basta decorar dados: é preciso aprender a analisar, compreender em maior profundidade, avaliar perspectivas, ponderar evidências e agir com responsabilidade ética diante de problemas locais e globais. Como lembrou Andreas Schleicher, diretor de Educação da OCDE, em entrevista à Folha de S.Paulo (2020):

“Se penalizarmos os erros, se só pedirmos a resposta certa, os alunos não serão criativos. Professores precisam dar espaço para os alunos desenvolverem seu próprio raciocínio.”

Dois modelos ainda se repetem em excesso: o ensino orientado pela cobertura de conteúdos, que valoriza a quantidade em detrimento da profundidade, e o ensino fragmentado em atividades sem objetivos claros. Grant Wiggins e Jay McTighe (2019) chamam essas duas práticas de “pecados capitais” do ensino, contra os quais propõem o planejamento reverso: começar pela definição dos objetivos finais — os resultados a serem alcançados — e então alinhar currículo, ensino e avaliação em torno deles. É preciso rever o modo de pensar o ensino e francamente responder à pergunta essencial da educação hoje: queremos, afinal, formar estudantes capazes apenas de lembrar e repetir, ou cidadãos capazes de compreender, transferir conhecimentos e aplicá-los em situações novas e complexas?

A aprendizagem profunda não acontece por memorização ou exercícios repetitivos. Esses processos são importantes para criar memórias de trabalho e de longa duração com informações e vocabulário que os estudantes necessitam para pensar, analisar e resolver problemas. Por isso, a memorização é só a primeira parte do aprender: a consolidação de memórias por treino e repetição. Competências não se ensinam diretamente; elas se desenvolvem por meio de múltiplas experiências, revisão de erros, reflexão e uso autêntico do conhecimento. Ler criticamente, por exemplo, exige anos de prática em diferentes gêneros e áreas. Escrever criticamente, além de habilidade e treino com bons modelos, exige um trabalho denso de revisão: reler, refletir sobre imprecisões, readequar vocabulário, encontrar novos caminhos argumentativos e reescrever.

O PISA 2018 revelou que apenas 50% dos jovens brasileiros atingiram o nível básico de proficiência em leitura. Nos resultados mais recentes, do PISA 2022, o cenário manteve-se praticamente estagnado: 47% alcançaram o nível mínimo, e o Brasil obteve 410 pontos em leitura, abaixo da média da OCDE (476 pontos). Esses dados indicam que, apesar de avanços localizados, o país segue com cerca de metade dos adolescentes sem dominar competências fundamentais de leitura e interpretação, o que reforça a persistência de uma crise de aprendizagem estrutural, ancorada em um modelo pedagógico ainda “bancário”, para usar a expressão de Paulo Freire. Isso mostra que não basta ensinar técnicas ou treinar fragmentos de texto (como nas práticas de treino para o Saeb); é preciso desenvolver disposições cognitivas e afetivas que levem os estudantes a compreender e pensar criticamente — e isso só se alcança em contextos autênticos de aprendizagem e comunidades de prática.

Guy Claxton (2018) lembra que o ensino adequado ao século XXI precisa cultivar hábitos de questionamento, de mergulho profundo e de busca pelo sentido do que se aprende. Aprender é enfrentar o difícil e persistir, aprendendo com o erro — tanto sobre o problema quanto sobre si mesmo. Claxton usa a metáfora do mergulho: ninguém chega às águas profundas sem dominar antes a respiração e a confiança da piscina. Da mesma forma, o estudante precisa de experiências cumulativas e seguras no espaço escolar, que o levem a avançar de camadas superficiais (conhecimentos factuais e análises elementares) a níveis mais complexos (habilidades e competências de compreensão) e, por fim, a dimensões invisíveis como atitudes e disposições.

A avaliação formativa é essencial nesse percurso: documenta a aprendizagem, permite revisitar o processo e aperfeiçoá-lo. Por meio de portfólios, registros reflexivos ou estruturas analíticas simples, o estudante pode comparar “o que pensava antes” e “como pensa agora” sobre uma mesma questão, tornando visível o próprio avanço intelectual e conceitual. Ferramentas de autoavaliação, como Rotinas de Pensamento visível e gráficos de radar ou rubricas, tornam perceptíveis esses progressos. Quando o estudante se vê aprendendo, ele se torna autor do próprio processo. Nesse movimento, a avaliação deixa de ser um evento isolado e passa a integrar o ciclo da aprendizagem: engajamento, investigação e demonstração do que se compreendeu. A etapa somativa torna-se apenas a síntese natural de um percurso vivido e documentado — e não seu ponto de chegada.

No século XXI, não basta reproduzir habilidades validadas na escola do século passado. É preciso reposicionar temas, processos e valores pedagógicos para que as práticas escolares dialoguem com o contexto social atual e ajudem a desenvolver competências fundamentais, como pensamento crítico, colaboração e criatividade. John Hattie (2017) resume o desafio desse projeto pedagógico de forma clara e inspiradora:

“O ensino e a aprendizagem visíveis acontecem quando os professores aprendem a olhar pelos olhos dos alunos, e quando os alunos ganham ferramentas para passarem a se ver como seus próprios professores.”

Esse é o horizonte: uma avaliação que não controla, mas emancipa; que não classifica, mas forma para a autonomia; que não fecha, mas abre caminhos para uma aprendizagem contínua, com sentido e relevância — seja para desenvolver maiores capacidades de raciocínio (fundamentais, por exemplo, para compreender conceitos abstratos da matemática e da filosofia), seja para realmente ajudar os estudantes a compreender o mundo e se inserir na vida contemporânea com mais autoria.

REFERÊNCIAS

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ANDRADE, J. P.. “Avaliação como aprendizagem: contribuições para tornar visíveis os objetivos e processos de aprendizagem na Educação Integral”. In: Aprendizagens Visíveis: experiências teórico-práticas em sala de aula. São Paulo: Panda Books, 2021.

ANDRADE, J. P.; COSTA, N.; WEFFORT, H. F. Currículo e Educação Integral na prática: uma referência para estados e municípios. Cadernos 1 e 2. Plataforma Metodologia de Currículo para a Educação Integral. São Paulo: Centro de Referências em Educação Integral/British Council, 2019.

ANDRADE, J. P.; COSTA, N.; BRANDÃO; D. TIBURCIO, W.; MORAES,J. Avaliação na Educação Integral: elaboração de novos referenciais para políticas e programas. São Paulo: Centro de Referências em Educação Integral/Itaú Social/Move Social, 2020.

 BLACK, Paul; WILIAM, Dylan. Inside the black box: raising standards through classroom assessment. Phi Delta Kappan, v. 80, n. 2, p. 139–148, out. 1998.

BLACK, Paul; HARRISON, Christine; LEE, Clare; MARSHALL, Bethan; WILIAM, Dylan. Trabalhando por dentro da caixa preta: avaliação para a aprendizagem na sala de aula. Cadernos Cenpec (Nova série), São Paulo, v. 8, n. 2, p. 153–183, jul./dez. 2018.

 CLAXTON, G. Wise up: the challenge of lifelong learning. Londres: Bloomsbury, 1999.

 _____. “Deep rivers of learning”. Phi Delta Kappan, v. 99, n. 6, pp. 45-48, 2018a. 

_____. The learning power approach: teaching students to think for themselves. California: Corwin, 2018b.

EARL, L. “Assessment for learning; assessment as learning: changing practices means changing beliefs”. In: Assessment and learning, v. 2, n. 80, 2013. 

_____. Assessment as learning: Using classroom assessment to maximize student learning. 2a ed. Califórnia: Corwin Press, 2013.

 HATTIE, J. Aprendizagem visível para professores. São Paulo: Penso Editora, 2017.

WIGGINS, G.; MCTIGHE, J. Planejamento para a compreensão: alinhando o currí culo, avaliação e ensino por meio do planejamento reverso. 2a ed. Porto Alegre: Penso Editora/Instituto Canoa/Fundação Lemann, 2019. 

WILIAM, D. Embedded formative assessment. Bloomington/IN: Solution Tree, 2018.